COMUNICAR GEOGRAFÍA, PENSAR LA NACIÓN

Entender la comunicación entre distintos saberes geográficos como posible camino de interrogación sobre los grandes temas de la Nación podría ser la derivación de algunas de las conclusiones del Simposio recientemente realizado sobre Didáctica de la Geografía, inscripto en el marco del 3º Congreso de Geografía de Universidades Públicas organizado por la Universidad Nacional del Litoral. En ese espacio, docentes y académicos de distintos puntos del país han discutido sobre esta práctica disciplinar. Trabajar sobre el qué y cómo enseñar supuso también tener en cuenta las dificultades con las que se encuentran los profesores de Geografía cuya labor (lograr enseñar) está condicionada por la actual profunda heterogeneidad sociocultural. El título docente habilitante, en estos términos, se torna una abstracción, porque se requiere de tipos de profesores de Geografía muy diferentes entre sí para actuar en contextos socioterritoriales tan disímiles. Se puede, entonces, pasar de sólo pensar “qué es” un profesor formado o en formación hacia ver “qué papel cumple”, es decir, cómo se posiciona con su saber geográfico ante este marco.

Un cambio de posición docente en ciernes está orientado hacia la recuperación del vínculo entre el actor (docente) y su papel (lograr enseñar). Este giro es comunicacional y orientado hacia la adquisición permanente de conocimientos rigurosos y claramente recortados de la disciplina geográfica para sintetizarlos críticamente a partir de la circunstancia sociocultural en la que cada docente se encuentra. Esta tarea apunta a poner esos saberes así procesados al servicio de amplias poblaciones, en este caso –de manera capilar– la enormidad de estudiantes en las aulas de Geografía. Así, muchos profesores, desde su propio contexto, usan materiales rigurosos para realizarle certeras preguntas a la realidad social (distanciándose críticamente), no para contestarlas desde una explicación académica o para cerrarlas desde una resolución política (militante o no), sino para enriquecer esas preguntas junto a alumnos de heterogéneos contextos socioterritoriales.

Un número nada menor de profesores trabaja en escuelas inscriptas en territorios afectados por la megaminería, la explotación sojera o la instalación de polos petroquímicos, donde no es posible desarrollar con libertad plena la tarea de interrogar críticamente la realidad circundante, ya sea porque los padres de los chicos viven de esas actividades económicas o porque existe la amenaza de perder el trabajo en la escuela o por el riesgo de quedar aislado en el rincón escolar reservado a las atrevidas y politizadas ovejas negras. Emerge una circunstancia novedosa para los profesores de Geografía, pero no para los intelectuales desde fines del siglo XIX: la lógica del campo en el que se desarrolla la tarea puede obligar a sesgar las preguntas o directamente a silenciar la propia voz. No obstante, se puede contar con algunas herramientas didácticas para eludir ese obstáculo: se pueden trabajar problemas locales de otros lugares de la Argentina distantes al que uno se encuentra, pero que experimentan el mismo padecimiento (de contaminación o erosión, entre otros posibles). Similares problemas resuenan en distintos lugares, ya que nunca son estrictamente locales sino expresiones de procesos sociopolíticos a escala nacional y global.

Junto al de los docentes también empieza a verse un cambio de posición en algunos académicos: lentamente unos y otros empiezan a desplazarse de un modelo jerárquico hacia uno rizomático: se migra de un esquema con un tronco central (académico, asociado a la labor de creación intelectual) del cual salen ramas subordinadas (docentes, ligados al trabajo de aplicación manufacturera en el aula) hacia uno en red más horizontal donde en cada conexión se puede encontrar un significado diferente (que borra progresivamente la vidriosa dicotomía trabajo intelectual/trabajo manual). Esto no implica, por supuesto, que los docentes secundarios se “academicen” ni tampoco que los académicos deban o necesiten ir a dar clase a las escuelas secundarias, aunque podamos ver personas que desarrollan simultáneamente tareas en ambos ámbitos, en algunos casos de manera fecunda.

Todavía son relativamente pocos quienes están cambiando de posición. Pero son más ahora que hace cinco u ocho años: se va así pudiendo expandir la interrogación y el pensamiento crítico en torno de los poderes fácticos que aspiran a continuar perpetuándose como dueños de los destinos de las geografías de esta Nación.

Por Omar Tobío

Director de la Licenciatura en Enseñanza de las Ciencias Sociales. CEGeo/EHu, Universidad Nacional de San Martín.

Fuente: Página 12

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Reflexiones: Escrito a mano

Por Guillermo Jaim Etcheverry

Cuánto hace que no experimentamos el placer de recibir una carta manuscrita en letra cursiva? La caligrafía es una habilidad humana en rápida extinción, porque ya casi no se enseña en las escuelas. Cuando se emplea una lapicera, en general se lo hace para escribir con letra de imprenta. Stefano Bartezzaghi y María Novella de Luca, periodistas italianos interesados en el tema, se preguntan si la preocupación por el ocaso de la escritura cursiva responde a la nostalgia o constituye una emergencia cultural. Muchos expertos se inclinan por la última alternativa. En Inglaterra se vuelve a usar la estilográfica para que los estudiantes aprendan la grafía. En Francia también se considera que no se debe prescindir de esa habilidad, pero allí el problema reside en que ya no la dominan ni los maestros. Aunque el mundo adulto no está aún preparado para recibir las nuevas inteligencias de los niños producto de la tecnología, la pérdida de la habilidad de la escritura cursiva explica trastornos del aprendizaje que advierten los maestros e inciden en el desempeño escolar.

En la escritura cursiva, el hecho de que las letras estén unidas una a la otra por trazos permite que el pensamiento fluya con armonía de la mente a la hoja de papel. Al ligar las letras con la línea, quien escribe vincula los pensamientos traduciéndolos en palabras. Por su parte, el escribir en letra de imprenta, alternativa que se ha ido imponiendo, implica escindir lo que se piensa en letras, desguazarlo, anular el tiempo de la frase, interrumpir su ritmo y su respiración.

Si bien ya resulta claro que las computadoras son un apéndice de nuestro ser, hay que advertir que favorecen un pensamiento binario, mientras que la escritura a mano es rica, diversa, individual, y nos diferencia a unos de otros. Habría que educar a los niños desde la infancia en comprender que la escritura responde a su voz interior y representa un ejercicio irrenunciable. Es ilógico suponer que la tendencia actual se revertirá, pero al menos los sistemas de escritura deberían convivir, precisamente por esa calidad que tiene la grafía de ser un lenguaje del alma que hace únicas a las personas. Su abandono convierte al mensaje en frío, casi descarnado, en oposición a la escritura cursiva, que es vehículo y fuente de emociones al revelar la personalidad, el estado de ánimo. Posiblemente sea esto lo que los jóvenes temen, y optan por esconderse en la homogeneización que posibilita el recurrir a la letra de imprenta.

Porque, como lo destaca Umberto Eco, que interviene activamente en este debate, la escritura cursiva exige componer la frase mentalmente antes de escribirla, requisito que la computadora no sugiere. En todo caso, la resistencia que ofrecen la pluma y el papel impone una lentitud reflexiva. Muchos escritores, habituados a escribir en un teclado, desearían a veces volver a realizar incisiones en una tableta de arcilla, como los sumerios, para poder pensar con calma. Eco propone que, así como en la era del avión se siguen tripulando barcos a vela, sería auspicioso que los niños aprendieran caligrafía, para educarse en lo bello y para facilitar su desarrollo psicomotor.

Como en tantos otros aspectos de la sociedad actual, surge aquí la centralidad del tiempo. Un artículo reciente en la revista Time, titulado Duelo por la muerte de la escritura a mano, señala que es ése un arte perdido, ya que, aunque los chicos lo aprenden con placer porque lo consideran un rito de pasaje, "nuestro objetivo es expresar el pensamiento lo más rápidamente posible. Hemos abandonado la belleza por la velocidad, la artesanía por la eficiencia. Y, sí -admite su autora, Claire Suddath-, tal vez seamos algo más perezosos. La escritura cursiva parece condenada a seguir el camino del latín: dentro de un tiempo, no la podremos leer". Abriendo una tímida ventana a la individualidad, aún firmamos a mano. Por poco tiempo.

revista@lanacion.com.ar
El autor es educador y ensayista